Проблема содержания психологического образования в вузе

Полное собрание материалов по теме: проблема содержания психологического образования в вузе от специалистов своего дела.

 
 
Кафедра психологии 
 

Курсовая  работана тему:«Проблема психологического образования в высшей школе» 

 
 
 

Выполнила: Иванова Е. П. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
     Конструктивное  преобразование системы профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях предполагает ее модернизацию путем внедрения психолого-педагогических дисциплин в процесс обучения студентов по избранной специальности. Подготовка специалиста должна базироваться на развитии творческой личности, ориентированной на достижение высокого уровня профессионализма и национального самосознания.
     Современная общественная ситуация стимулирует  высшее образование к подготовке специалиста с глубокими профессиональными  и психолого-педагогическими знаниями. Развитие демократических процессов в обществе и переход к рыночной экономике резко повысили для специалистов значимость психолого-педагогических знаний и потребность в них. Особо остро это прослеживается в системе негуманитарных специальностей: технических, экономических, правоведческих и других. Внедрение психолого-педагогических дисциплин в практику подготовки специалистов по избранной специальности обусловлено необходимостью активизации познавательной сферы, осознания личностных особенностей, овладения психологией управления для решения конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности.
     В традиционной системе образования  уделяется недостаточно много внимания установлению взаимосвязи между  когнитивным (уровень знаний), эмпирическим (практическое внедрения знаний) и креативным (творческое применение знаний в непредвиденной жизненной обстановке) уровнями подготовки специалиста. Целью введения психолого-педагогических дисциплин является формирование у будущего специалиста способностей, обеспечивающих применение полученных знаний в профессиональной практике, особенно в непредсказуемых жизненных ситуациях. 
 

     Цель  исследования: изучения особенностей психологического образования в высшей школе.

      Объект. Психологическое образование
      Предмет. Психологическое образование в высшей школе.
      Задачи:

1) обзор  теоретического материала,2) описание  особенностей психологического образования  в высшей школе в зависимости от специалитета обучающихся.       Гипотеза: оценка актуальности и профессиональной значимости психологического образования различна среди студентов, обучающихся профессиям по работе с людьми и студентов технического, строительного и естественно-научного профиля.

      Методы  исследования:

    §1 Цели преподавания психологии в соответствии с разными программами образования

         Цели  преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием  научно-психологических знаний, а  с другой стороны, типом образовательной программы, в рамках которой эти знания преподаются.
         Место психологии в системе наук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за основу, психология может быть отнесена к  философскому,  естественнонаучному или гуманитарному знанию.
         В связи с этим в разные эпохи, в  разных странах и учебных заведениях психология преподавалась как в  рамках философских и естественнонаучных предметов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом определялись и цели преподавания психологии.
         Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время в значительной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Это необходимо учитывать при постановке целей обучения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов.
         В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и  практическое овладение знаниями и  методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» .
         В зависимости от конкретной психологической  дисциплины можно выделить и другие цели, которые будут в большей степени ориентированы на естественнонаучное или философское понимание предмета психологии.
         Рассмотрим  цели, которые ставятся при обучении студентов по разным образовательным программам. 
     

         Основные  образовательные  программы высшего  профессионального  образования по специальности «психология»

         Объектом  профессиональной деятельности данного  специалиста являются психические процессы, свойства и состояния человека, предметом — их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности: диагностическую и коррекционную; экспертную и консультативную; учебно-воспитательную; научно-исследовательскую и культурно-просветительную .
         В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам должны включать в себя:

    1) обучение  фундаментальным психологическим  знаниям;2) обучение  прикладным психологическим знаниям;3) обучение  научно-исследовательским умениям;4) обучением  практическим психологическим умениям  в применении психологических  знаний для решения практических задач;5) обучение  умениям психологического просвещения  и обучения психологическим знаниям  других людей;6) формирование  психологической культуры.       Таким образом, цели преподавания психологии в рамках высшего профессионального образования по специальности «психология» отражают весь комплекс необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков будущих специалистов. Реализация  данных целей обуславливает логику построения учебных программ и курсов, а также определяет содержание преподаваемых дисциплин.

    Основные  образовательные  программы высшего  профессионального  образования специалистов по работе с людьми 

         К этой группе специалистов относятся учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и внешкольных учреждений; врачи, социальные работники; государственные служащие, социологи, юристы, руководители, менеджеры, экономисты; командиры воинских подразделений.

         Главным объектом профессиональной деятельности специалистов данного профиля является человек или группа людей. Отсюда вытекает непосредственная значимость психологических знаний для их профессиональной деятельности. Поэтому главным направлением преподавания психологии по программам данного типа является формирование профессиональной психологической компетентности .
         Это направление определяет цели преподавания психологии по данным образовательным  программам:

    1) обучение  основам психологических знаний;2) знакомство  с методами психологии;3) обучение  прикладным психологическим знаниям,  соответствующим профессиональной специализации студентов;4) обучение  применению психологических знаний  для решения практических задач  в рамках будущей профессиональной  деятельности;5) формирование  общей психологической культуры студентов.       Таким образом, основной целью преподавания психологии для специалистов, объектом профессиональной деятельности которых выступает человек, является обучение применению практических психологических знаний, соответствующих специализации студентов. 

    Основные  образовательные  программы высшего  профессионального образования специалистов естественно-научного, технического, строительного профиля      К этой группе относится широкий круг специалистов. Основным объектом профессиональной деятельности специалистов данного  профиля являются объекты живой  и неживой природы, знаки и знаковые системы, технические системы и устройства различного типа. Поэтому психологические знания обычно не представляют для них непосредственной профессиональной значимости. В связи с этим психология в этих программах рассматривается как общеобразовательный и общекультурный предмет.                    Главным в изучении психологии является психологическое просвещение, формирование психологической грамотности и психологической культуры студентов.

         Этим  определяются цели преподавания психологии в рамках данных образовательных программ:

    1) формирование  у студентов представления о  системе психологических знаний, о психологии как научной дисциплине  и практической деятельности;2) знакомство  с методами психологического  познания и психологической практики;3) обучение  студентов психологии как средству  познания других людей;4) обучение  студентов психологии как средству  самопознания;5) обучение  студентов психологии как средству  саморазвития.       Таким образом, преподавание психологии для  специалистов профессий типа «человек – знак», «человек – машина» носит в первую очередь общеобразовательный характер, а также служит средством обучения студентов навыкам самопознания и способам саморазвития. 

     
     

    §2 Особенности преподавания психологических  дисциплин студентам разных специальностей

     
         На  основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования университет, академия или институт самостоятельно разрабатывает учебные планы по основным образовательным программам.
         Психология как предметная область в разной степени представлена в разных учебных планах. В учебных планах обучения по специальности «Психология» психологические дисциплины составляют около 2/3, из всего перечня изучаемых предметов. По другим специальностям количество психологических курсов обычно значительно меньше и зависит от профессиональной направленности программы. В зависимости от значимости психологии как учебного предмета все программы высшего образования можно разделить на три типа:
         – основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «Психология» (базовое психологическое образование): психологические дисциплины составляют около 2/3 от всего количества изучаемых дисциплин;
         – основные образовательные программы  высшего профессионального, а также среднего специального образования специалистов по работе с людьми (учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и внешкольных учреждений, врачи, младший и средний медицинский персонал, юристы, менеджеры, социальные работники, и т. п.): преподается несколько психологических дисциплин;
         – основные образовательные программы  высшего профессионального образования  специалистов естественнонаучного  и технического профиля: психология  преподается как самостоятельная  учебная дисциплина или же в рамках курса «Психология и педагогика» . 

         Психология  является предметом, профессионально  значимым для изучения в высших и  средних учебных заведениях, осуществляющих подготовку педагогов дошкольного  и школьного образования. Наиболее типичными психологическими дисциплинами, изучаемыми студентами — будущими педагогами, являются: 1) общая психология; 2) психология развития и возрастная психология; 3) педагогическая психология; 4) экспериментальная психология; 5) специальная психология .

         Студентам педагогических специальностей могут  предлагаться также спецкурсы и  спецсеминары, посвященные отдельным  психологическим темам.
         В медицинских вузах обычно преподаются  курсы общей и медицинской  психологии, а также спецкурсы, связанные  с актуальными профессиональными темами. Базовый курс психологии на большинстве факультетов преподается в течение семестра. Всем студентам старших курсов предлагаются элективные курсы по медицинской и социальной психологии.
         Психологическое образование входит и в систему подготовки государственных служащих. Учебные курсы общей и юридической психологии преподаются на юридических факультетах. Психологическое образование становится все более распространенным явлением в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов для работы в пенитенциарных  учреждениях Министерства юстиции.
         Психология  становится типичной учебной дисциплиной  во многих образовательных программах подготовки бакалавров, специалистов, магистров гуманитарного и экономического направлений.
         Учебный курс «Психология и педагогика” является обязательным для большинства университетских специальностей, а также преподается в технических вузах. На эту дисциплину выделяется небольшое количество учебных часов. Соединение в одном курсе таких предметов, как психология и педагогика, далеко не всегда оправданно для ряда специальностей. Перед преподавателем возникает трудная задача отбора содержания курса, который должен давать возможности для интегрирования психологических и педагогических знаний .
         Инженерам читается курс психологии труда и инженерной психологии. Приобретает популярность и актуальность курс социальной психологии. Разрабатываются также авторские курсы для отдельных специальностей. Например, для студентов швейных специальностей были апробированы курсы «Психофизика одежды», «Оценка психологической комфортности одежды», «Одежда плюс психология», для студентов архитектурной и строительной специальности — курс «Этика и психология в творческой деятельности архитектора».
         Таким образом, масштабы преподавания психологии студентам других специальностей в последние годы значительно расширяются. Это происходит как в силу возрастающего интереса студентов к психологическим знаниям, так и по причине необходимости получения студентами таких знаний. Однако небольшой объем учебного времени, отводимого на изучение курсов психологии, затрудняет реализацию целей обучения. Другой проблемой обучения психологии в таких образовательных программах является то, что преподавателям далеко не всегда удается учитывать профессиональную специфику обучаемых студентов. 
     
     
     
     
     
     
     
     

       §3. Проблема содержания психологического образования

         В последние годы обучение психологии приняло массовый характер. Уже в начальной школе при освоении курса «Окружающий мир» учащихся знакомят с элементами психологических знаний.
         Психологические знания ученики получают и в среднем и старшем звеньях школы, а также в средних и высших учебных заведениях. Существует большое количество разнообразных программ психологических курсов. Однако возникают вопросы: для чего изучаются психологические дисциплины? Приносит ли изучение психологии ожидаемый эффект? Сегодня многие преувеличивают возможности психологии, расценивая её в качестве панацеи от большинства бед современного общества .
         Для ответа на поставленные вопросы необходимо определить основные цели изучения психологии и затем сопоставить с ними возможности этой науки.
         Всё многообразие целей психологического обучения можно свести к трём основным:
         1. Формирование необходимых социальных  навыков, таких, как навыки общения, мышления и деятельности. Нередко такие навыки называют психотехническими, так как они позволяют усовершенствовать способности личности, повысить ее техническое мастерство при решении различных жизненных ситуаций.
         2. Освоение психологических понятий для того, чтобы лучше ориентироваться в психологической составляющей жизни людей. Психологические знания в совокупности с психотехническими умениями формируют необходимые компетенции, позволяющие решать сложные познавательные и практические проблемы, возникающие в профессиональной деятельности каждого человека, работающего с другими людьми.
         3. Создание единой картины мира, осознание себя в этой картине  и освоение культурных ценностей,  связанных с философскими и  методологическими традициями изучения  и рассмотрения человека и личности. В определенном смысле здесь можно говорить о формировании мировоззрения личности, выражающемся в отношении к себе и другим людям.
         Каждой  из названных целей соответствует  определённое содержание психологического образования.
         Рассмотрим  содержание психологического образования, которое должно соответствовать  выделенным целям.
         При формировании социальных навыков важно, чтобы они легко воспроизводились и использовались именно в той  ситуации, для которой предназначались.
         Для этого лучше всего подходит тренинговая форма образования. На сегодняшний день разработано большое число тренингов, ориентированных на различные ситуации делового и личностного общения, разрешения интеллектуальных ситуаций. Особенностью этих форм обучения является минимальное использование психологических понятий и строгое соответствие выработанных на тренингах навыков тем ситуациям, для разрешения которых они предназначались .
         Обобщение и перенос выработанных навыков  на другие ситуации является достаточно ограниченным и даже нежелательным. Причина этого заключается в том, что носители навыка не обладают знаниями (понятиями), позволяющими выявить существенно важные характеристики приобретаемых умений, и при переносе в другую ситуацию, приспосабливая его к новым условиям деятельности, могут его исказить вплоть до полной потери его эффективности. Не случайно в тренинге делового общения строго оговаривают и регламентируют ситуации взаимодействия: «составление резюме о себе», «приём на работу», «активное слушание при консультировании», «разговор при условии столкновения интересов», «публичное выступление», «организация дискуссии», «отказ в просьбе», «выработка коллективного решения».
         Ещё одной особенностью данной формы психологического образования является то, что максимальное внимание уделяется формированию индивидуальных стратегий действия, учитывающих не только особенности деятельностной ситуации, но индивидуальные качества обучающегося, его темперамент, характерологические особенности. Данный вид психологического образования не требует высокого развития аналитических способностей и владения аппаратом науки.
         Вторая  цель – освоение психологических  понятий – является более сложной, чем первая. Она требует от обучающегося хорошего понимания сути психологических  понятий для того, чтобы использовать их в различных ситуациях. Для этого человек, осваивающий понятия, должен понимать как их основное содержание, так и ограничения в сфере их использования.
         Суть любого психологического понятия обнаруживается, во-первых, при анализе ситуации и процесса порождения этого понятия, во-вторых, при сопоставлении внешне близких понятий между собой. Эти две особенности выявления и понимания сущности психологических понятий можно сформулировать в виде двух принципов обучения теории психологии:
         1. Каждое психологическое понятие  должно рассматриваться в контексте  процедуры его выведения.
         2. Суть каждого психологического  понятия должна уточняться при  сопоставлении с внешне сходными  понятиями .
         Первый  принцип можно дополнить положением о том, что в ряде случаев, когда рассмотрение ситуации порождения понятия невозможно (либо не описано в научной литературе, либо введено умозрительно), можно использовать процедуру практического применения данного понятия. В любом случае анализу должен подвергаться сценарий приложения психологического понятия к реальности, что даёт возможность сравнить сходные понятия между собой. Сегодняшнее обучение психологии не включает обязательного рассмотрения сценариев и процедур получения или использования психологического понятия, что делает это усвоение формальным и лишённым научной основы.
         Третья  цель обучения – создание единой картины  мира и усвоение культурных ценностей  – не связана с непосредственным, утилитарным использованием психологического знания, однако она важна для формирования личности человека. Её значение проявляется в деятельности человека при целеполагании и смыслообразовании. Для реализации этой цели важно не только изучение ситуации порождения и использования психологических понятий, но и философские, методологические, общекультурные предпосылки их возникновения. В этом случае психологические понятия должны рассматриваться как историкокультурный феномен, в контексте с той научной или философской школой, в русле которой они возникли .
         Таким образом, содержание психологического образования должно включать три уровня, каждый из которых соответствует своей особой цели. На первом уровне учащийся должен осваивать психотехники для формирования необходимых ему психологических навыков общения, мышления и деятельности. На втором уровне знакомиться с психологическими понятиями, рассматривая наряду с их функциональным значением также сценарии и процедуры их порождения и использования. На третьем уровне учащийся должен узнать о психологических школах и философских и методологических парадигмах, принятых в этих школах. Это даёт ему возможность понять исторический и культурный смысл психологии, определить для себя актуальный набор ценностей и сформулировать основные принципы взаимоотношений с другими людьми и самим собой. Однако возможность реализации предложенных форм психологического образования ограничено учебными планами и программами, возможностями учебных заведений, а также наличием специалистов в данной области знаний .

    §4 Основные тенденции современного психологического образования в мире

     
         Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными  системами образования, историческими  традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.
         Рассмотрим  типичные тенденции, характерные для  современного психологического образования  большинства стран Европы и Америки.
         Интерес студентов к психологическому образованию  в последние десятилетия возрастает в Северной Америке, в большинстве стран Европы, в Австралии. Психология, как правило, относится к числу 3-4 предметов, наиболее часто выбираемых студентами для изучения в высших учебных заведениях. Психологию изучают студенты, которые специализируются в области психологической науки и практики, а также студенты других специальностей, таких как педагогика, медицина, юриспруденция, социальная работа и др.
         Во  многих европейских и американских университетах и специальных  институтах студенты, имея возможность выбора предметов для изучения, выбирают психологию. К этому их побуждает, прежде всего интерес к этой области знания, поскольку психология накопила достаточно много фактов, интересных и полезных не только для ученых. Чаще всего студенты изучают курсы общей психологии и прикладные отрасли психологии, необходимые для их будущей профессиональной деятельности . В России студенты учатся в соответствии с учебными планами, разработанными администрацией вузов на основе государственных образовательных стандартов. Поэтому именно от администрации вуза зависит, будет ли изучаться психология. Деканаты и кафедры все чаще и чаще включают психологию в учебные планы студентов.
         Необходимость психологического образования осознают как студенты, так и руководители образовательных программ. Выбор студентами психологии для изучения в университетах и школах определяется, с одной стороны, руководителями образовательных программ, с другой стороны, самими студентами. В первом случае разработчики образовательной программы (администрация учебного заведения) предлагают программу, в которой предписано изучение определенных психологических курсов, а также курсов, не связанных с психологией. Выбирая учебную программу, студент обязан изучить все предлагаемые в ней курсы. Во втором случае студентам предлагаются курсы, из которых они выбирают представляющие для них образовательный или профессиональный интерес. Влияние этих двух факторов в разных странах и в рамках разных учебных программ различно. Так, например, в России доминирует первый фактор, а в США — второй; в программах профессионального образования — первый фактор, в программах общего психологического образования — второй.
         Изучение  психологии, как правило, начинается с курса «Введение в психологию» (или «Общая психология»). Затем студенты, как правило, выбирают курсы в зависимости от своих интересов и специализации. Студенты, планирующие заниматься психологической деятельностью по окончании вуза, изучают психологию в течение 4-6 лет. В одних европейских странах типичный период профессионального психологического образования составляет в целом 5 лет, в других — 6 лет. В некоторых странах, например в Норвегии, после годичного вводного курса высшего образования студенты должны пройти 5-летнюю программу подготовки профессиональных психологов. В Англии базовое психологическое образование продолжается 3 года. Однако для того, чтобы стать профессиональными психологами и получить возможность работать самостоятельно, студенты должны дополнительно учиться еще 3 года на втором уровне высшего образования по специализированной программе. В США базовое психологическое образование составляет 4 года, профессиональное психологическое образование предполагает еще 2 года обучения. Аналогичная ситуация имеет место в Шотландии.
    и т.д……………..

    ПРОБЛЕМЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

    А.Ф. Корниенко, кандидат психологических наук, доцент, Татарский государственный педагогический университет (ТГГПУ), г. Казань

    Ключевые слова: педагогическая деятельность, мотивация, совокупность знаний, проблемный метод обучения.

    Известно, что психология существует в двух формах — как особая отрасль науки и как учебная дисциплина. Психология как наука представляет собой особый вид человеческой деятельности, направленный на получение новых знаний о психике и психических явлениях. Человек, который занимается данной наукой, называется психологом. Что касается психологии как учебного предмета, то это не деятельность психолога, а определенная совокупность уже имеющихся психологических знаний и, главное, предназначенных для передачи учащимся. Человек, который передает учащимся психологические знания, называется не психологом, а преподавателем психологии. Сама же деятельность по передаче знаний есть ничто иное, как педагогическая деятельность.

    Очевидно, что деятельность преподавателя психологии по передаче психологических знаний осуществляется на основе той совокупности знаний и тех методов преподавания, которыми он обладает. Но преподаватели бывают разные как по уровню психологического образования, так и по навыкам педагогической деятельности. В связи с этим в преподавании психологии выделяются две основные проблемы:

    1) Что необходимо преподавать?

    2) Как преподавать?

    К проблемам в преподавании психологии иногда относят и вопрос

    о том, кто должен преподавать. В.Н. Карандашев в историческом экскурсе опыта преподавания психологии в России указывает, что первыми преподавателями психологии назначались люди, имевшие богословское образование. В дальнейшем к преподаванию психологии привлекались учителя литературы, истории, биологии. Ну и, конечно же, преподаванием психологии занимались психологи. Так кто же должен преподавать психологию? Ответ на этот вопрос В.Н. Карандашева несколько обескураживает. Утверждается, что «психология может преподаваться не только психологами и не только в качестве отдельного учебного курса психологии» . Во-первых, раз уж мы говорим о психологии как учебном предмете, то и преподавать ее, то есть психологию, необходимо в рамках отдельного учебного курса психологии. Во-вторых, тот, кто преподает и занимается педагогической деятельностью, по определению называется педагогом. Обучать и передавать знания — это профессиональные функции педагога. У психолога несколько иные профессиональные функции. Он должен получать, добывать, продуцировать знания о психике и психических явлениях. Конечно же, психолог может заниматься педагогической деятельностью, имея необходимые педагогические знания и навыки преподавания. Но тогда он берет на себя выполнение функций педаго-

    га и фактически становится педагогом — преподавателем психологии. Причем нет особой гарантии, что хороший психолог будет и хорошим преподавателем психологии. В психологических исследованиях психолог имеет дело с неперсонифицируемы-ми испытуемыми, судьба которых, в общем случае, его как психолога не должна волновать. Волновать его должны проблемы валидности используемых им средств и методов получения новых психологических знаний, а также достоверность выводов, которые он делает на основании результатов своего научного психологического исследования. Что касается педагогической деятельности, то здесь требуется устанавливать персональные межличностные отношения с каждым учащимся и нести ответственность за профессиональное психологическое и личностное развитие каждого из них, выполняя не только функцию обучения, но и функции воспитания и развития учащихся. И это в корне отличает педагогическую деятельность преподавателя психологии от научно-исследовательской деятельности психолога. Поэтому вопрос о том, кто должен преподавать психологию, не является проблемой. Несомненно, это должен быть педагог, имеющий необходимый объем психологических знаний, то есть знающий, что преподавать.

    Решение проблемы «Что преподавать?» обычно связывается с разработкой стандартов образования, регламентирующих содержание знаний, которые преподаватель должен передать учащимся. На основе стандартов образования пишутся учебники, содержание которых, по существу, и является для преподавателя руко-

    водством к действию. Однако преподаватель психологии в общем случае не ограничен знаниями учебников и учебных пособий по психологии. Источником его психологических знаний могут выступать монографии и другие научные публикации отечественных и зарубежных психологов. Он и сам может проводить психологические исследования, совмещая педагогическую деятельность с научно-исследовательской. Кроме того, у него есть определенный житейский опыт и знания из области так называемой «житейской психологии». Существенное влияние на стиль и характер педагогической деятельности преподавателя психологии могут оказывать знания различных религиозно-мистических учений. Совокупность различного рода психологических знаний, их источников и условная типология их вербальной презентации учащимся представлены на схеме 1.

    Решение второй проблемы — «Как преподавать?» — связано, прежде всего, с разработкой общепедагогических принципов, подходов, методов и средств обучения учащихся. Однако в решении данной проблемы применительно к преподаванию психологии есть особые нюансы, которые обусловлены спецификой знаний, подлежащих передаче учащимся. Одним из таких нюансов и, пожалуй, наиболее существенным является то, что до сих пор среди профессиональных психологов нет согласия относительно центрального для психологии понятия — понятия «психика». В одной из последних публикаций в журнале «Вопросы психологии» известный психолог и психофизиолог Н.И. Чу-прикова пишет: «Психология всег-

    Схема 1

    Источники получения и типы вербальной презентации совокупности психологических знаний преподавателя психологии

    да испытывала немалые трудности в определении своего предмета, они существуют и по сей день. …Однако все трудности начинаются тогда, когда поднимается вопрос о том, что же такое психика» .

    В учебниках психологии обычно говорится о том, что психика — это субъективное отражение или субъективный образ объективной действительности и далее указываются ее функции, то есть для чего она нужна — это отражение действительности и регуляция поведения . Но, во-первых, что значит «субъективный»? Это значит, что отражение или образ возникают у субъекта. Однако субъект — это не кто иной, как носитель психики. В результате получается тавтологическая конструкция: «Психика — это то, что возникает у носителя психики». Во-вторых, если психика, по определению,— это отражение действительности, то признание в качестве ее функции — отражение действительности, опять же приводит к тавтологии: «Психика — это отраже-

    ние действительности для отражения действительности».

    Не лучше обстоит дело и с пониманием психики как особого свойства мозга. Ни у кого не вызывает сомнения, что существуют психические процессы, и они протекают в психике. Но если психика — это свойство мозга, то как какие-то процессы могут протекать в свойстве? Чтобы сохранить возможность использования предлога «в» в сочетании с понятием «психика», необходимо либо вернуться к понятию о субстанциональности психики, что равноценно признанию религиозно-мистических концепций психики, либо рассматривать ее, то есть психику, как некоторое множество, например, множество несубстанциональных субъективных образов. Но тогда возникает вопрос: «Как соотносятся процессы возникновения этих несубстанциональных образов в психике (в множестве образов) с материальными, то есть с субстанциональными процессами, протекающими в мозгу? Удовлетворительного

    решения этой проблемы, называемой «психофизиологической», ни в психологии, ни в психофизиологии нет. Более того, некоторые ученые полагают, что эта проблема вообще не может быть решена в рамках естественнонаучной парадигмы. Принимая участие в обсуждении статьи Е.Д. Хом-ской «О методологических проблемах современной психологии» , доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ С.Д. Смирнов отмечает: «На мой взгляд, многие реальные проблемы психологии в статье излагаются как бы в сглаженном виде, представляются как решенные или почти решенные. Это относится, прежде всего, к проблеме соотношения психики и мозга. До сих пор никем не решенная психофизическая (или психофизиологическая) проблема вообще не упоминается. А именно она не может быть решена с позиций естественно-(т.е. природно) научной психологии» .

    Неопределенность, многозначность и противоречивость определений присущи не только понятию «психика», но и другим базовым понятиям психологии, таким, как «мышление», «сознание», «эмоция», «чувство», «переживание», «мотив», «воля», «субъект», «личность». Спрашивается, как преподавать психологию, не определившись с основными психологическими понятиями? Как в такой ситуации объяснить учащимся, например, специфику различных видов психических процессов (познавательных, эмоциональных и волевых) или чем отличается психическое развитие субъекта от развития личности? Очевидно, что решение проблемы «Как преподавать?» напрямую связано с

    разработкой концептуальных основ психологии как науки и, соответственно, с решением проблемы «Что преподавать?».

    Мы уже говорили о том, что деятельность преподавателя психологии по передаче учащимся психологических знаний есть ничто иное, как педагогическая деятельность. Что касается деятельности учащихся по усвоению передаваемых им знаний, то это, как известно , есть учебная деятельность. Известно также, что характер педагогической деятельности Учителя, равно как и характер учебной деятельности Ученика, определяется не только совокупностью имеющихся у Учителя и Ученика знаний, но и наличием у них внешних и внутренних стимулов (мотиваций) к осуществлению соответствующих видов деятельности. Внешние стимулы (или внешняя мотивация) связаны с понятием «надо», внутренние стимулы (внутренняя мотивация) — с понятием «хочу». Последняя, то есть внутренняя мотивация, существенным образом зависит от особенностей межличностных отношений, которые складываются в процессе непосредственного взаимодействия Учителя и Ученика. Желание Учителя обучать того или иного Ученика в общем случае различно. Соответственно, и у Ученика может не быть достаточной внутренней мотивации к тому, чтобы учиться у того или иного Учителя. Отсюда следует, что в преподавании психологии в рамках общей проблемы «Как преподавать?» выделяется достаточно существенная частная проблема — «Как установить необходимые для эффективного преподавания благоприятные межличностные отношения с учащимися и тем самым

    повысить внутреннюю мотивацию учащихся к учебной деятельности и их познавательную активность?». Наличие мотиваций педагогической деятельности Учителя и учебной деятельности Ученика в их совместной деятельности по передаче и усвоению знаний представлено на рис. 1.

    Как же разворачиваются педагогическая и учебная деятельности в целях передачи и, соответственно, усвоения передаваемых знаний?

    В педагогике обычно принято считать, что Учитель должен объяснять, а Ученик — стараться понять то, что ему объясняют. С другой стороны, Ученик тоже должен уметь объяснить то, что он понял, а Учитель должен понимать то, что ему объясняет Ученик. Однако не менее важно, на наш взгляд, насколько сам Учитель понимает то, что он объясняет Ученику. Ведь объяснение — это изложение собственного понимания. Нет понимания — нет и объяснения. Отсутствие понимания базовых, фундаментальных для психологии понятий вынуждает преподавателей психологии не столько объяснять их суть, сколько излагать их разные интерпретации. В результате при изучении психологии основная нагрузка у учащихся ложится не на процессы мышления, обеспечивающие понимание, а на процессы памяти, обеспечивающие запоминание и последующее воспроизведение излагаемых преподавателем различных точек зрения и противоречивых концепций, которые предлагались в разное время разными психологами. С учетом вышеизложенного, общая схема взаимоотношений между Учителем и Учеником, связанных с передачей и усвоением психологических

    знаний, может быть представлена на рис. 2.

    Излишняя нагрузка на память при отсутствии понимания теоретических аспектов учебного материала приводит к тому, что у учащихся пропадает интерес к психологии как науке. Окончив психологические факультеты, они чаще всего погружаются в сферу практической психологии и начинают заниматься психологическим консультированием, проведением различного рода тренингов и освоением разнообразных психотерапевтических техник.

    В целях возрождения интереса учащихся к теоретическим основам психологии целесообразно в преподавании психологии, решая проблему «Как преподавать?», использовать так называемый, «проблемный метод обучения» . Суть данного метода состоит в следующем. Перед учащимися ставится определенная проблема, для решения которой имеющихся у них знаний недостаточно, но которая вызывает у них особый интерес. В силу отсутствия знаний, необходимых для решения проблемы, учащиеся испытывают некоторое затруднение, сопровождаемое соответствующим эмоциональным переживанием, которое, в свою очередь, обусловливает уровень субъективной трудности и субъективной значимости проблемы. Если значимость и необходимость решения проблемы учащимися осознается и содержательная сторона проблемы для них привлекательна, проблема в целом приобретает для них определенный личностный смысл. Если к тому же она оценивается как посильная для решения, она принимается. В результате у учащихся появляется

    Рис. 1. Структура совместной деятельности Учителя и Ученика по передаче и усвоению знаний

    внутреннее побуждение к поиску путей решения проблемы, и они активно включаются в ее решение.

    Очевидно, что значимость, привлекательность проблемы и степень

    побуждения учащихся к ее решению во многом зависит от Учителя, от его умения организовать учебную деятельность учащихся. Используя проблемный метод обучения, Учитель

    Рис. 2. Механизмы передачи и усвоения знаний в педагогической и учебной деятельностях учителя и ученика

    может не только сам формулировать ту или иную проблему, но и оказывать помощь учащимся в самостоятельном формулировании проблем.

    Процессы мотивационной и когнитивной поддержки, оказываемой учащимся со стороны Учителя, а также процессы и механизмы, лежащие в основе решения учащимися сформулированной проблемы, схематично представлены на рис. 3.

    Как показано на рис. 3, Учитель не только мотивирует учащихся на принятие проблемы к решению, но и оказывает помощь в выдвижении ими необходимых для решения проблемы гипотез. Кроме того, он оказывает по-

    мощь учащимся в получении знаний, которые необходимы для проверки гипотез и решения проблемы. Иногда в силу отсутствия достаточного объема знаний учащиеся пытаются переформулировать проблему так, как им более понятно и более доступно для решения. В этих случаях от Учителя требуется выдержка и умение тактично корректировать «творчество» учащихся, не снижая уровня их познавательной активности, но направляя ее на решение исходной проблемы.

    Все стадии решения проблемы учащимися должны быть под контролем Учителя. Для этого необходимо, чтобы учащиеся объясняли Учителю:

    X и

    к =

    к ¡г

    «

    к а а и К н о

    к

    X

    Марков А.С., Солдатов И.В. (г. Коломна)

    В современных социально-экономических условиях, в ходе реформирования армии, при переходе на контрактную службу в высшей военной школе возникает потребность в организации психолого-педагогического сопровождения учебного процесса.

    Необходимость психолого-педагогического сопровождения вызвана.

    1. Особенностями набора. В настоящее время большинствозачисленных для обучения в военный вуз принадлежит ктретьей группе профессиональной пригодности (по классифи­кации Б.Ф. Ломова). Они нуждаются в постоянном психолого-педагогическом сопровождении.

    2. Особой динамикой учебно-воспитательных и профессио­нальных задач. За пять лет обучения молодому человекунеобходимо научиться решать профессиональные задачи от но­мера артиллерийского расчета до командира артиллерийскойбатареи. Освоить социальные роли от рядового до капитанав Российской армии. Справиться с учебно-воспитательнымизадачами от первичной адаптации в воинском коллективедо активного формирования профессиональной готовностивоенного специалиста.

    3. Необходимостью сформировать целостную личность. Психо­логическое сопровождение формирования коммуникативнойсферы обусловлено потребностью выстраивать общениекурсанта потрем векторам: курсант- курсант, курсант- пре­подаватель, курсант – офицер (командир). Сопровождениеформирования когнитивной сферы вызвано потребностьюразвить профессиональное мышление, овладеть обобщен­ными приемами профессиональной деятельности, получитьтребуемые знания, умения и навыки. Без психологическогосопровождения в военном вузе не добиться профессиональныхмотивации и духовных запросов, любви к Родине, верностиприсяге.

    Мы предлагаем оказывать помощь курсантам в ходе учеб­ного процесса. На каждое учебное занятие педагогом совместно с командирами и психологами определяются не только учебные, но и воспитательные цели, предусматривающие формирование определенных заранее заданных личностных качеств.

    Стресс жизни населения радиационно загрязненных и чистых территорий

    Марченко ТА., ПрохВ.Э. (г. Санкт-Петербург)

    Для изучения общих характеристик стресса жизни на­селения радиационно загрязненных (Калужская обл.) и чистых (Московская обл.) территорий был использован опросник «Стресс жизни тест», разработанный А.Я. Анцуповым (1998). Опросник включает 25 шкал. Ведущей из них является шкала «стресс жизни», оценивающая среднюю степень стресса жизни за истекший календарный год. Опросник предусматривал: самооценку актуального состояния человека (шкала «стресс сейчас»), уровень ответственности за свои поступки (шкала «от­ветственность»),достижениежизненных целей (шкала «цели»), уровень информационной нагрузки (шкала «информация»), физическое самочувствие (шкала «здоровье»), вера в иррацио­нальное (шкалы «астрология» и «черная кошка»), отношение к людям, к себе, оценка отношения других к себе (шкалы «люди», «отношение к себе», «отношение других»), ощущение счастья (шкала «счастье»), оценка своего поведения в стрессовых си­туациях (шкала «устойчивость»), удовлетворенность работой, взаимоотношениями на работе, в семье, жилищными условиями и денежными доходами (шкалы «работа», «взаимоотношения», «семья», «жилье», «доходы») и др.

    Опрос был проведен в двух группах населения чистых и загряз­ненных территорий, представители обеих групп имели постоянную работу, не имели группы инвалидности, находились в возрасте 47-56 лет, в основном (93 %) были представлены мужчинами со средним (45%) и высшим (32%) образованием. Обследовано 106 жителей чистых и 103 жителя загрязненных территорий.

    Исследование показало, что население чистых территорий раз­делились на группы с низкой (16,2%), средней (62,6%) и высокой (21,2 %) интенсивностью стресса. Среди населения загрязненных территорий группа лице низкой интенсивностью стресса составила 7,4 %, со средней 45,5 % и высокой (47,1 %) интенсивностью стресса жизни.

    Более 70% населения чистых территорий не испытывали чув­ства стресса или испытывали незначительный актуальный стресс (показатели по шкале «стресс сейчас»), коэффициент корреляции между показателями «стресс за год» и «стресс сейчас» – (0,45), при уровне значимости 0,99, при п= 306. Это объясняется достаточными внутренними энергетическими ресурсами и способностью адекватно обстановке своевременно пополнять внешний ресурс.

    Подавляющее большинство опрошенного населения чистых территорий (с низким и средним уровнем стресса жизни) от­личает высокая степень ответственности за свои поступки (шкала «ответственность», уровень значимости – 0,01) – 74 % от общего количества лице низким и средним уровнем стресса жизни.

    В большинстве население чистых территорий (со средним и низким уровнем стресса жизни) отметило, что им удалось достичь определенных жизненных целей, но впереди еще достаточно много того, что придает жизни смысл (средний показатель по шкале «цели»- 0,55). Тем более что не все способности этихлюдей раскры­ты и реализованы полностью (показатель по шкале «способности» в группе населения чистых территорий с низким и средним стрессом жизни непревышаетО,8).

    Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

    Их реализации может способствовать высокая сила воли, присущая большинству представителей данной группы (71 % опрошенных имеют показатель по шкале «сила воли» больше 0,45). По данным теста в основе своей население чистых территорий это компетентные во времени личности, которые главным образом живут в настоящем. Психологический возраст данных реципиентов по результатам их самоотчетов приближается к хронологическому. Основная часть населения чистых территорий достаточно высоко оценила состояние своего здоровья (68 %), степень удовлетворения сексуальной жизнью (62 %).

    Анализ результатов по тесту у населения загрязненных терри­торий показал, что основная часть обследованных входит в группу лице высоким (47,1 %) и средним (45,5 %) стрессом жизни. Многие из них имеют высокие показатели по шкале «стресс сейчас» (акту­альный стресс), т. е. данная категория населения для поддержания своего функционального состояния и равновесия с внешней средой вынуждена постоянно расходовать внутренние энергетические резервы. По данным тестирования эта группа населения ежедневно испытывала стрессы на пределе возможностей нервной системы (показатели по шкале «стресс за год»), что в свою очередь при­вело к истощению психических резервов индивида и проявляется в психосоматических расстройствах.

    Таким образом, результаты исследования стресса жизни на­селения загрязненный и чистых территорий позволили выявить достоверные различия в сравниваемых показателях шкал теста, которые показывают высокий уровень стресса жизни у населения загрязненных территорий, снижением из удовлетворенности жизнью, работой, взаимоотношениями в семье, уверенности в себе, высокой значимостью информационного фактора в развитии стресса жизни. Эти данные указывают на необходимость не только мониторинга показателей стресса жизни, но и создания системы социально-психологической помощи населению загрязненных тер­риторий в отдаленном после радиационной аварии периоде. Важ­ным ее направлением должна являться система защиты населения загрязненных территорий отпеихотравмирующей информации.

    Этнопсихологические особенности тендерной идентичности в молодости

    Мататова П.Р. (г. Москва)

    Проблема исследования тендерной идентичности личности в условиях этнокультуры представляется актуальной для рас­смотрения развития личности в период глобальной переоценки ролей мужчины и женщины. Особенности исследования тендерной идентичности заключается в изменчивости данного феномена в зависимости от различных социальных трансформаций. Сегодня,

    в условиях возрастающего этнического самосознания, каждый от­дельный этнос, стараясь соответствовать современным тендерным ролям, стремится сохранить свои традиционные культурные нормы и формы тендерного поведения. Подобная амбивалентность порож­дает кризис тендерной идентичности у представителей различных этносов, влияющий на развитие отдельной личности.

    Формирование тендерной идентичности – сложный процесс взаимодействия биологических и социокультурных факторов. Не будучи задана индивиду при рождении, она формируется в процессе тендерной социализации, интернализации тендерных ролей, прав и обязанностей, которые варьируются от одной этнокультуры к другой. Учеными было показано, что значимыми факторами для формиро­вания и развития тендерной и этнической идентичности являются экономическое и социальное развитие в стране, но решающее зна­чение имеют ранее сложившиеся обычаи, традиции в зависимости от условий проживания этноса и религиозных представлений.

    Так как «тендерная идентичность является одной из важнейших и наряду с этнической наиболее стабильной среди всех форм соци­альной идентичности человека» (Милюска Й, 1999) то внимание к этнической специфики этого феномена представляется важным для изучения психологического развития личности в условиях этноса. Этническая самоидентификация может обуславливать специфику тендерной идентичности, конечно же, влияет на весь спектр лич­ностных мотивов, установок, ценностей и поведения развивающейся личности. Также необходимо учитывать, что тендерная идентичность регулируется на глубинном уровне сознания личности, которое соот­носится с общей глубинной ментальностьютого или иного народа.

    В каждом возрасте складывается особенная ситуация разви­тия, детерминирующая формирование тендерной идентичности. В молодости тендерная идентичность занимает особое место. В этом возрасте происходит осознанное принятие фемининных и маскулинных ролей, образцов поведения. Молодой человек более тонко чувствует и осваивает тендерную роль типичную для его пола. Именно в этом возрасте начинает накапливаться опыт межполовых взаимоотношений, что помогает юношам и девушкам ориентироваться в правильности выбранных ими тендерных ролей. Изучение этнической специфики тендерной идентичности наиболее эффективно в молодости, т.к. молодые люди обладают высокой сензитивностью к существующим в культуре тендерным моделям поведения, а также к современным стереотипам и образцам. Поэтому, исследуя тендерную идентичность в молодости можно сделать вывод о влиянии современных представлений о мужчине и о женщине на конкретную этническую группу и о существующих в этнокультуре тенденциях к изменению традиционных тендерных стереотипов, норм и моделей тендерного поведения.

    В итоге можно утверждать, что этнокультурныехарактеристики наиболее ярко и отражены в содержании тендерных ролей и пред­ставлениях об образе достойного мужчины и достойной женщины. А также предположить, что становление тендерной идентичности личности наиболее гармонично происходит при максимальном соответствии образцов маскулинности/феминининности этнокуль­турным тендерным традициям.

    з-н

    «Воздействие», «влияние»,

    «манипуляция»: сравнительный анализ понятий

    Матлак М.А. (г. Курск)

    Воздействие – это целенаправленный перенос движения и информации от одного участника взаимодействия к другому. (Словарь практического психолога/Сост С. Ю.Головин. Минск: Харвест. 1998. с. 77). Существует несколько стратегий воздействия: манипулятивная, императивная и развивающая. Манипуляция – это психологическое воздействие на адресата, призванное обеспечить манипулятору негласное достижение своих целей, но так, чтобы у жертвы сохранилась иллюзия самостоятельности в принятии решений. Жертве предлагается легенда (миф), куда включается приманка, использующая тот или иной ее психологический автома­тизм. Так, «манипулирование рассматривается как подсознательное стимулирование в обход внутреннего контроля, по типу психотера­певтического эффекта.

    Таким образом, различные воздействия могут оказывать влияние на индивида, группы, изменяя их поведение, состояние. Влияние (в психологии) – процесс и результат изменения индиви­дом поведения другого человека (объекта влияния), его установок, намерений, представлений и оценок входе взаимодействия с ним. (Словарь практического психолога/Сост. СЮ. Головин. – Минск: Харвест. 1998. с. 70)

    Характерным для психологического влияния является то, что у партнера, на которого оказывается влияние, есть возможность ответить на него психологическими же средствами. Иными сло­вами, ему предоставлено право ответить и время для этого ответа. В реальной жизни трудно оценить, сколь велика вероятность того, что угроза может быть приведена в действие, и насколько быстро это может произойти. Поэтому многие виды влияния людей друг на друга являются смешанными, сочетающими в себе психологические и социальные средства.

    Вследствие всего вышесказанного можно сделать вывод, что всетри понятия: «воздействие», «влияние» и «манипуляция» явля­ются звеньями одной цепи. По нашему мнению, родовым понятием среди данныхявляется понятие«влияния», как акта, охватывающего и процесс манипуляции, и процесс воздействия. Это обусловлено тем, что в большинстве источников манипуляция ассоциируется с влиянием, носящим негативно-окрашенный характер,! к. манипу­ляции могут осуществляться без ведома лица, на которое это влия­ние осуществляется. В то время как психологическое воздействие входит в ареал психологического влияния, но подразумевает под собой все-таки влияние, осуществляемое для определенной цели и имеющее обратную связь от воздействуемого. При этом следует учитывать, что манипуляция, как мы показали выше является составляющей психологического воздействия, и оно само по себе является составляющей влияния.

    Поводя итог, можно сказать, что всякий акт влияния, незави­симо от степени его осознанности и преднамеренности, реализует сознательное или бессознательное стремление человека утвердить факт своего существования и значимость этого существования. Мы влияем потому, что отстаиваем свои интересы, а не потому, что нам открылась абсолютная истина и мы почувствовали себя вправе решать за других.

    Автор статьи:
    Обо мнеОбратная связь
    Оценка 3.7 проголосовавших: 31
    ПОДЕЛИТЬСЯ

    ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

    Please enter your comment!
    Please enter your name here